Поступление
Бакалавриат
Магистратура
Аспирантура
Прием иностранных граждан и лиц без гражданства
Бакалавриат
Расписание
Дежурства преподавателей
Образовательные программы
Стипендии, премии
Стоимость обучения
Снижение стоимости
Отделение Сравнительного Правоведения
Конкурс им. Ф. Джессопа
Профессия Юрист
Дневники правовой школы "Профессия "Юрист"
Магистратура
Общие сведения
Расписание
Дежурства преподавателей
Образовательные программы
Стипендии и премии
Стоимость обучения
Аспирантура
Общие сведения
Расписание
Дежурства преподавателей
Образовательные программы
Стипендии, премии
Стоимость обучения и способы оплаты
Специалитет
Расписание
Дежурства преподавателей
Образовательные программы
Стипендии и премии
Стоимость обучение
Дополнительное образование
О центре
Новости
Программы
Диссертационный совет
Диссертанты
Методические материалы
Методическое обеспечение дисциплин
Электронная библиотека
Юридическая клиника
Благодарности
О клинике
Отчеты
Документы
Библиотека
Видео ЮК
Графики приема
Маерчака 3, оф. 612
Сурикова 42 (Марковского 35)
Парижской Коммуны, 15
Объявления
Клиника начинает и выигрывает
Уникальные проекты
Студенческая жизнь
Антикоррупционный студенческий клуб
Об АСК СФУ
Положение об антикоррупционном клубе СФУ
Состав АСК
Вступить в АСК СФУ
Структура АСК СФУ
Научное руководство АСК СФУ
Мероприятия
Грантовая деятельность
Победы в конкурсах
Антикоррупционная социальная реклама и пропаганда
Контакты
Профсоюзная организация ЮИ СФУ
Студ. пресс-служба
О нас
Газета "Юристъ"
Центр переводов
Студ. редакция сайта
Международная деятельность и академическая мобильность
Международное сотрудничество
Проекты и программы
Летние правовые школы
Противодействие коррупции
Центр противодействия коррупции СФУ
Антикоррупционный студенческий клуб
Новости и мероприятия
Нормативные правовые и иные акты в сфере противодействия коррупции
Методические материалы
Формы документов, связанные с противодействием коррупции, для заполнения
Обратная связь для сообщений о фактах коррупции
Часто задаваемые вопросы
Доклады, отчёты, обзоры, статистическая информация
Центр медиации
О Центре
Медиация
Обучение
Наука
Контакты
Электронная информационно-образовательная среда СФУ (ЭИОС)
Сервис управления аккаутном для доступа к другим сервисам
Мой СФУ
Корпоративная почта для сотрудников
Корпоративная почта для обучающихся
Сервис вебинаров и видеоконференций
Электронные сервисы научной библиотеки
Информационная обучающая система "е-Курсы"
Сервис управления учебным планированием
Методическое обеспечение дисциплин

Библиотека

О культурных основаниях юридической клиники и некоторых аспектах её деятельности

{jcomments on}
Брестер А.А.
Шевченко И.А.

Если исходить из того, что выпускник юридического вуза должен быть способным эффективно решать профессиональные задачи, что сегодня от него требует почти каждый работодатель, то нужно актуализировать вопрос о том, в каких условиях студент получает юридические знания и обучается самостоятельному профессиональному действию.

О закономерности процесса получения знаний
Принято считать, что на занятиях преподаватель даёт студенту знания. Но тогда актуализируются два вопроса:

  1. Что такое знание?
  2. Что значит дать знание?

В настоящее время самыми распространёнными формами обучения являются лекции и семинары. В большинстве случаев на лекции студент должен записать определённый текст, а на семинаре и зачёте его воспроизвести. И если студент попадает в ответ, который от него ждёт преподаватель, то студент считается успешным или, как говорят, хорошо учится (успевает).
 

Но если студент, выучив текст, на семинаре или экзамене отвечает то, что от него хочет услышать преподаватель, можно ли утверждать, что студент продемонстрировал знание? Если он демонстрирует знание, то почему уже через две недели, как правило, не может воспроизвести ранее выученное, а также не способен этим «знанием» решить профессиональную задачу? Тогда может скорей стоит утверждать, что студент продемонстрировал хорошую память или технику быстрого и незаметного считывания с учебника?
 

Знание – это не ответ студента, который хочет услышать преподаватель. Знание имеет место, когда студент, овладев предметом (материалом), может решать определённый тип задач, например, проводить исследование или решать профессиональную юридическую задачу. Когда же студент, допустим, кодекс знает и по кодексу отвечает, но этим кодексом ничего сделать не может, то есть способен только воспроизвести набор слов и предложений, заключённых в статьи кодекса, то мы обнаруживаем не знание, а нечто другое. В данном случае как учебный результат мы на самом деле имеем информированность студента о том, какие слова и предложения в кодексе есть. Очевидно, что это не тот результат, к которому должно стремиться высшее юридическое образование.


К. Роджерс писал: «значительно влияет на поведение только то знание, которое присвоено учащимся и связано с открытием, сделанным им самим ... Знание, которое добыто лично тобой, истина, которая тобой добывается и усваивается в опыте, не может быть прямо передана другому ... результаты обучения либо не являются важными, либо даже вредны ... способ обучаться состоит в том, чтобы обозначить свои сомнения, попытаться прояснить неясные вопросы и таким образом приблизиться к смыслу нового опыта ». В связи с этим, различая знание и информированность, мы утверждаем, что знания можно только получить. И знания можно получить только в результате самостоятельного исследования. И, если ставить задачу формирования у студентов знаний, а такую задачу, безусловно, ставить нужно, ибо современному юристу необходимо знание о государстве и праве и умение думать как юрист, значит необходимо вовлекать студента не в процесс зубрёжки и заучивания заранее студентам известных и навязанных текстов, а в ситуацию исследования, одновременно с этим создавая условия для обретения ими исследовательского инструментария.

О закономерности приобретения навыков и опыта
Традиционные лекции и семинары, пусть даже самые практикоориентированные, в большинстве своём не способны решать соответствующую задачу. В том числе потому, что опять же в большей мере ориентированы на трансляцию информации, пусть даже и представляющую собой обобщение многолетнего профессионально-практического опыта лектора. Существует распространённое заблуждение, что привлечение в образование опытных практических работников путём создания соответствующих кафедр, изменит ситуацию. Однако это заблуждение, ибо «передать новый опыт просто рассказывая о нём, описывая его, тем более наблюдая его, невозможно ». «Умение действовать самостоятельно, также как и опыт возникает только в ходе самостоятельной деятельности человека ». «Новый опыт может быть только своим, его нужно вырастить самому ». «Единственный адекватный способ подготовиться к профессиональной деятельности – это заниматься ею (Dewey J., 1916) ».

Исходя из изложенного, удерживая обозначенные выше образовательные задачи, можно сделать вывод, что вокруг студента должно быть организовано пространство, позволяющее ему:
Во-первых, заниматься самостоятельным исследованием;

Во-вторых, начать решать профессиональные юридические задачи самостоятельно.

Этот вывод не отрицает необходимости проведения со студентами целеобусловленных традиционных лекций и семинаров, но без сомнения обуславливает создание и функционирование юридических клиник как институтов, способных обучать студентов самостоятельному профессиональному действию. И это очевидно, ведь сталкиваясь с реальной правовой проблемой, студенту необходимо провести правовое исследование дела , обратившись к анализу доказательств, фактов и права, самостоятельно познать содержание правовых норм и использовать их содержание при разработке консультации или позиции по делу, затем составить документ, проконсультировать и т.д. Всё это обусловленная интересом клиента деятельность, которая с неизбежностью втягивает студента в самостоятельное исследование и самостоятельную реальную (не имитационную) профессиональную деятельность, что и позволяет ему в зависимости от материала получать определённый профессионально-юридический опыт, включающий в себя и соответствующие знания. Правильно организованная юридическая клиника способна успешно решать эти задачи.

О закономерностях обнаружения и присвоения ценностей

С.А. Пашин однажды задал правильный вопрос: «А противоядие от пыток Вы прививаете студентам?» . На это преподаватель ему ответил: «Нет, не прививаем, мы этим не занимаемся, это не наша работа» . Отсюда возникает вопрос, чья это работа, или кто должен решать задачу формирования правопонимания у будущего юриста?

Юридические клиники вправе перед собой такую задачу не ставить. Однако они могут ставить себе и такую задачу. В такой ситуации важно понять, в каких условиях, на каком материале, или, если короче, в каким образом организованном пространстве решение такой задачи возможно. А также затронуть вопрос о том, что есть правопонимание.

Не вдаваясь в теоретический спор по поводу определения того, что есть правопонимание, при этом не отрицая актуальности самостоятельного исследования этого вопроса, сейчас отметим свою точку зрения, в соответствии с которой правопонимание – это не когда студент знает авторов и точки зрения на право, что тоже в какой-то мере необходимо. Правопонимание – это обнаружение и присвоение студентом смыслов права, которые будут внутренне регулировать его профессиональную жизнедеятельность. Формирование правопонимания – это, с одной стороны процесс трансляции, с другой обретения, идей и ценностей права. И правильно организованное образовательное пространство способно решать эту задачу.

Проблема заключается в том, что эффективности решения задачи по формированию правопонимания успешно противостоят окружающие студента обстоятельства, которые успешно право отрицают. Ещё в начале прошлого века С.И. Гессен в своём труде «Основы педагогики. Введение в прикладную философию» писал: «Правильно организованная школа воспитывает в человеке способность уважать право другого и отстаивать собственное право, дурно организованная школа, напротив, вытравливает чувство права и законности, сколько бы уроков ни отводила она отвлечённому изучению правоведения». Получается ситуация, в которой студент, который ещё в большинстве случаев не перешёл в возраст взрослости и поэтому не способен принимать самостоятельные решения относительно заказа на своё образование, приобщается к праву как к нечто отвлечённому и не имеющему отношения к реальности. Нередко на занятиях используются некие искусственные для студента учебные дела, которые вроде и взяты из реальной практики, но которые для студента выступают искусственным и неактуальным казусом, который всего-то нужно правильно решить для получения хорошей оценки.

Свой вклад в развитие негативных последствий делает и не всегда правильно организованная производственная практика, где студент до сих пор может услышать примерно следующую фразу «Забудьте всё, чему вас учили в институте, сейчас мы вам покажем, как на самом деле всё нужно делать». Поэтому институт, занимающийся формированием у студента правопонимания, должен уметь успешно противостоять центробежным обстоятельствам, право отрицающим и тем самым препятствующим формированию правопонимания.

Проблематизация права, отношение студента к праву и закону может происходить в специально организованном «месте встречи» студента с реальной «живой» и актуальной в соответствии со временем социально-правовой проблематикой и в результате её исследования. Исходя из этого, формирующее правопонимание пространство с точки зрения его содержания должно:

  1. Быть «местом встречи» студента с актуальной социально-правовой проблемой.
  2. Проблематизировать студента.
  3. Формировать у студента мотивацию к исследованию обнаруженной проблемы, желание найти ответ (ситуация вызова)
  4. Организовывать и обеспечивать научное студенческое исследование.
  5. Позволять студенту освоить закон, формировать у студента отношение к нему.
  6. Проблематизировать понятие «право».

Попадание студента в такое пространство способно формировать у него культурную идеологическую основу дальнейшей его работы уже после получения диплома об окончании обучения в юридическом вузе.

Несколько лет назад профессор А.С. Горелик, готовясь к конференции, посвящённой перспективам развития клинического юридического образования в России, обозначил, что одним из путей развития юридических клиник он видит соединение клинической юридической деятельности с правозащитной. Профессор тогда не сказал, почему он так считает. Сейчас же, рассуждая в рамке формирования правопонимания, становится ясно, что работа студента именно с правозащитными делами, а не с делами в защиту частного интереса, в большинстве случаев сталкивает его с актуальной социально-правовой проблематикой, обнаруживает произвол сильного, бесправие и несправедливость, заставляет переживать это, оставаться неравнодушным к этому. И зачастую дополнительно к этому позволяет приобрести гораздо более ценный практический опыт, если говорить о навыковой составляющей образования и подготовки юристов.

Поэтому при организации формирующего правопонимание пространства необходимо использовать:

  1. Правозащитные практики с участием представителей правозащитного сообщества, которые являются:

а) носителями правозащитных ценностей;
б) владельцами правозащитных технологий;
в) «поставщиками» «живых» актуальных социально-правовых проблем.

  1. Научные (методологичные) студенческие исследования социально-правовой проблематики, осуществляемые при сопровождении учёных – представителей разных гуманитарных наук.
  2. Клубы по поводу правозащитных и социально-правовых проектов (их подготовки, реализации, анализа), их результатов, научных исследований и т.д.

Тренинговые и оргдеятельностные технологии.
Правозащитный материал как раз и выступает тем обучающим, о котором говорилось выше, обнаруживает актуальную социально-правовую проблематику.

О назначении куратора

Всё вышесказанное сводится к тому, что студент должен быть вовлечён в организованное пространство, в котором он будет самостоятельно исследовать и действовать. Однако самостоятельность не предполагает полной независимости и неподконтрольности кому бы то ни было. Наблюдения на протяжении уже 9 лет показывают, что в очень редких случаях студенты получают знания и опыт, работая полностью самостоятельно даже с делами по защите частного интереса, которые нередко гораздо более простые, чем дела правозащитные. Далеко не всем удаётся получать положительный опыт в силу недостаточной ресурсной оснащённости. Более того, такое «самообучение» иногда может быть крайне вредным как для студента, так и для клиента юридической клиники. В связи с этим, уже в контексте приобретения профессионального опыта, знаний и формирования правопонимания, на первый план выходит позиция куратора.

Куратор юридической клиники не отождествляется с преподавателем, хотя последний может быть куратором. Требования к куратору обуславливаются спецификой деятельности, которую он призван осуществлять. Куратор не учит и не помогает, он, как правило, не даёт правильных ответов, а в ответ на вопрос задаёт студенту ещё больше вопросов, куратор не делает за студента, куратор не говорит студенту, как переделать. Главная функция куратора заключаются в организации пространства таким образом, чтобы оно втягивало студента в самостоятельное исследование и самостоятельную деятельность. В связи с этим, куратор, в первую очередь, это тот, кто:

1. Помогает студенту организовать его работу.
2. Сопровождает исследование студентом дела или проблемы.
3. Является для студента источником знания.
4. Является для студента источником исследовательского инструментария и имеющегося в культуре опыта.

Исходя из этого, идеальный образ куратора можно описать следующим образом: высоконравственный обладающий междисциплинарным знанием образованный человек, имеющий опыт практической юридической деятельности, владеющий педагогическим инструментарием обучения людей подросткового возраста и взрослых.
Обусловленное целью назначение куратора приводит к выводу, что работа куратора одновременно с большим количеством студентов невозможна, куратор не может работать в аудитории с традиционной академической группой студентов в 25 человек. Опыт работы юридической клиники и Красноярского краевого Общественного комитета по защите прав человека говорит о том, что эффективная работа куратора, а, следовательно, и эффективное обучение студента, возможно при такой организации деятельности, когда за куратором закреплены не более 3-5 студентов, которые одновременно работают не более чем с 1-2 делами. Игнорирование уже этого правила делает курирование и всё из него вытекающее менее эффективным, когда, при увеличении количества студентов и дел по отношению к одному куратору, эффективность деятельности стремится к нулю. Правильно же подобранный куратор и правильно организованная его деятельность способна привести к тому, что студент получит знания, взрастит опыт в себе, культурно преобразует его и приумножит, что и будет являться тем самым качественным показателем, который будет доказывать эффективность всей системы юридического образования высшего учебного заведения.


Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования: Учеб. пособие / Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова. – М. – Логос. – 2000 г. - 223 с.
Интернет источник http://window.edu.ru/window_catalog/files/r42456/ch2gl5.pdf

Розин В.М. «Философия образования: Этюды-исследования» / В.М. Розин. – М.: издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2007. с. 542.

См. Розин В.М. указ соч. с. 542, 203.

См. Розин В.М. указ соч. с. 203.

Лернер П.С. «Ценностные ориентации и преодоление психологических барьеров профессионального самоопределения школьников как компонент культурного опыта человечества». Тезисы к семинару лаборатории социально-профессионального самоопределения ИСМО РАО / П.С. Лернер. – Интернет источник http://bim-bad.ru/docs/pslermer_values.pdf . - с. 8.

Анализ дела, как это принято называть сегодня.

С.А. Пашин. Доклад на тему "Юридическое образование и правовая компетентность" на научной конференции «Современное юридическое образование», проведённой 17 октября 2006 года в Москве
Конференция проведена Независимым экспертно-правовым советом совместно с Российским государственным университетом нефти и газа им И.М. Губкина 17 октября 2006 г.
http://law.institute.sfu-kras.ru/index.php?option=com_content&task=view&id=460

Там же.

 

О профессиональных юридических знаниях и навыках

И.А. Шевченко

В начале своего доклада я хотел бы обратить внимание на то, что, говоря о юридическом образовании, мы часто забываем обращаться к содержанию тех понятий, которые используем. В результате мы смешиваем и путаем образование, обучение, подготовку, а также под практикой на самом деле понимаем включение студента в  деятельность, при этом опять же не обращаясь к содержанию того, что слово «деятельность» означает.

В связи с этим мне кажется, что основные проблемы высшего юридического образования лежат вне тех областей, которые часто заявляются как проблемные. У меня есть уверенность, что главные проблемы кроются не в финансировании и неадекватных рамках государственного образовательного стандарта. И я подозреваю, что, даже наполнив высшее юридическое образование миллионами долларов, и приняв для него самый адекватный стандарт, по содержанию мало чего изменится. И ровно потому, что мы давно забыли к этому содержанию обращаться. Потому что, выискивая препятствия, которые лежат во вне, мы забываем озадачивать себя культурным поиском ответов на обращённые к себе вопросы «Что мы делаем?», «Зачем мы это делаем?», «Тем ли методом мы это делаем?», «Почему у нас не получается?» и «Что я буду делать в следующий раз по другому для того, чтобы у меня стало получаться лучше?». Мы просто не знаем, что на самом деле нужно менять. И в этом, на мой взгляд, кроется одна из главных проблем. И свой доклад я хочу направить на обращение именно к содержанию.

Принято считать, что, проводя те или иные занятия, мы даём знания. Иногда это основание порождает споры о том, какой кафедре и какое количество часов необходимо для того, чтобы эти знания дать. Но тогда актуализируются два вопроса:

  1. Что такое знание?
  2. Что значит дать?

В настоящее время самыми распространёнными формами обучения являются лекции и семинары. В большинстве случаев на лекции студент должен записать определённый текст, а на семинаре и зачёте его воспроизвести. И если студент попадает в ответ, который от него ждёт услышать преподаватель, то студент считается успешным или, как говорят, хорошо учится (успевает).

Но если студент, выучив текст, на семинаре или экзамене отвечает то, что от него хочет услышать преподаватель, можно ли утверждать, что студент продемонстрировал знания? Если он демонстрирует знания, то почему уже через две недели, как правило, не может воспроизвести ранее выученное…. я уж не говорю о способности этим «знанием» решить профессиональную задачу? Или всё же может быть тогда студент продемонстрировал хорошую память или технику быстрого и незаметного считывания с учебника?

Знание – это не ответ студента, который хочет услышать преподаватель. Знание имеет место, когда студент этим может решать определённый тип задач, например, проводить исследование или решать профессиональную юридическую задачу. А мы имеем студента, который, допустим, кодекс знает и по кодексу отвечает, но этим кодексом ничего сделать не может. Следовательно, может только воспроизвести набор слов и предложений, заключённых в статьи кодекса. Но это ведь не знание. В данном случае как учебный результат мы на самом деле имеем информированность студента о том, какие слова и предложения в кодексе есть. И это ли тот результат, к которому стремиться высшее юридическое образование!?

В педагогике принято считать, что знания нельзя дать. Знания можно только получить. И знания можно получить только в результате самостоятельного исследования. И, если мы ставим задачу формирования у студентов знаний, а такую задачу безусловно ставить нужно, ибо студент должен научиться, в первую очередь, думать как юрист, значит мы должны вовлекать студента не в процесс зубрёжки и заучивания заранее студентам известных текстов, а в ситуацию исследования. И в этой логике и лекция и семинар преимущественно должны быть ситуациями погружения студента в непрекращающееся для него исследование, где преподаватель – есть организатор и сопроводитель исследования, а также источник знания и исследовательского инструментария.

Однако исследование невозможно только на лекциях и семинарах. Сегодня исследование невозможно даже в рамках написания курсовых и дипломных работ. Невозможно потому, что неорганизованно соответствующим образом. Ведь ни для кого не является секретом, что студент, когда пишет курсовую работу, как раз таки именно пишет курсовую работу. Но ведь на самом деле он должен проводить исследование, результаты которого оформляются в курсовую (дипломную) работу. Исследование – это обращение к культурным текстам и иным носителям культуры, это самостоятельный поиск ответов на вопросы, а это невозможно без специальным образом организованной самостоятельной научной работы студентов. Поэтому впору обратиться к вопросу о сокращении аудиторной нагрузки в пользу самостоятельной работы студентов. Потому что большую часть времени студент должен проводить в библиотеке и на консультациях с профессором, но не лекциях и семинарах. Только это позволит студенту приобрести знание, а главное, исследовательский навык, благодаря которому, как это принято понимать в обыденности, студент сможет быстро учиться1 и после окончания ВУЗа. И это моя первая фиксация.

Теперь кратко о том, какие знания должен приобретать студент в результате исследования (ведь только это позволяет преподавателю исследование специальным образом организовывать).
Принято считать, что мы преподаём право. И нередко разные отрасли права стоят в расписании и называются словом предмет. И поэтому считается, что на занятиях студенты осваивают предмет. Но что же такое предмет? Не подменяем ли мы этим термином место в расписании, каковое к предмету может не иметь отношения вообще.

Предмет – это область научного знания. Это научное знание, полученное в результате научного исследования объекта. Мы же в аудиториях заставляем студентов изучать законы, а иногда судебную практику. Причём и то и другое является студентам как некая заданность, как некий предельный элемент бытия, который нужно познать таким, каким он есть. Но разве это правильно? Разве, если следовать этой логике, не нужно ли нам всем тогда признать, что объектом юридической науки является закон, предметом науки, а следовательно, и учебным предметом – знание о законе? Если это так, то и на самом деле мы должны преподавать закон. И поэтому мы должны обнаружить для себя, что  в науке и образовании разделяем концепцию жёсткого юридического догматизма и из него исходим.
Разве не должны студенты изучать предмет как определённую область научного знания о государстве и праве и уже с этого основания переходить к исследованию закона, его обусловленности, содержания и т.д.? Отсюда моя вторая фиксация проблемы «Какой предмет на наших занятиях и зачем изучают с нашей помощью студенты на самом деле?».

В рамках заявленной темы я обещал коснуться и вопросов профессиональных навыков.

Я не буду говорить, как это часто принято, о конкретных умениях выпускников. Отмечу только лишь, что, говоря о навыках2, нужно опять таки понимать содержание каждого из них. Мы же, опираясь на ощущения, чаще всего говорим о том, что студент должен уметь, например, устанавливать психологический контакт, составлять юридические документы, доказывать позицию в суде и т.д. Но мало кто может объяснить, что это, и как это. И уж тем более мало кто может объяснить, как этому учить, а также как проверить, научился студент этому или нет. Всё это темы для самостоятельных исследований. Я же хочу отметить, что студента ни в коем случае не нужно учить составлять юридические документы. Удел выпускника университета – уметь разрабатывать содержание юридических документов, для чего нужно уметь проводить правовой анализ в контексте обстоятельств дела и интереса клиента (если речь идёт о, например, гражданско-правовом договоре). А техническое изложение содержания на бумаге – это удел юридического техникума. Этому может быть посвящён второстепенный спецкурс по выбору. Но это точно не может быть определяющей образовательной задачей. И в логике профессиональных навыков я хочу в первую очередь обратить внимание вот на что.

Подавляющее большинство использующихся сейчас образовательных методов так или иначе направлено на освоение студентом предмета. Однако нужно понимать, что освоенный предмет сам по себе не делает выпускника способным решать профессиональные задачи. Не делает потому, что в профессии студенту вряд ли кто-то будет ставить задачу раскрыть признаки состава преступления или разграничить между собой договоры. Работодатель будет ставить перед юристом совершенно иные задачи, такие как, например, подготовить консультацию, позицию по делу, защитить права и законные интересы, подготовить и провести переговоры и т.д. Для всего этого, безусловно, знать предмет нужно, но также нужно уметь этим предметом решать такие профессиональные задачи. И в этой логике предмет начинает выступать не только тем, что нужно освоить, но также тем, чем нужно уметь действовать, действовать как инструментом. Изучаемое право как предмет здесь начинает выступать инструментом в решении профессиональных задач.  Мне думается, что эту рамку постановки образовательных задач мало кто удерживает. И зря. Потому что такая задача заставляет совершенно по иному взглянуть на организацию работы со студентами на лекции и семинаре, она делает непригодными большинство казусов из практикумов, заставляет специальным образом конструировать кейсы, учебные дела и работу с ними и т.д.

При всём этом, на мой взгляд, студенту мало освоить предмет и действование им. В современных условиях профессии студент если и будет сталкиваться с задачей, решение которой будет требовать обращения только к одной конкретной отрасли права, то крайне редко, и это будут исключительные случаи. Современный юрист должен уметь действовать не только предметом, но и системой предметов, как то может иметь место, например, при осуществлении защиты обвиняемого в совершении экономического преступления. Для эффективной и качественной деятельности юристу придётся в таком деле одновременно и системно действовать гражданским, уголовным, уголовно-процессуальным правом. И это как минимум. И он не будет востребован, если во всех случаях будет заявлять своему работодателю, что является специалистом только в области уголовного права, поэтому при подготовке позиции по делу он не учитывал право гражданское и уголовно-процессуальное как те отрасли, которые не входят в его специализацию.

Но ведь мы хотим, чтобы наши выпускники были востребованными на рынке труда. Тогда почему до сих пор в программе института кроме междисциплинарного тренинга «Стратегия и тактика защиты по уголовным делам», развёрнутого на кафедре адвокатской практики, почти никаких междисциплинарных занятий, которые бы учили студентов действовать системой разных предметов, нет? И почему об этом никто не говорит?

Свой доклад я не буду заканчивать каким-то конкретным предложением, способным решить обозначенные проблемы. Не буду потому, что проблемы сложные, и они просто так и быстро разрешены быть не могут. Поэтому я предлагаю создать в юридическом институте постоянно действующую рабочую аналитическую группу, которая бы начала исследование, направленное на выявление проблем юридического образования, путей их решения. Если работа группы будет эффективной, то ей через некоторое время, в первую очередь, необходимо будет выйти на проектирование институциализации самостоятельной научной работы студентов, а коллективу юридического института приступить к реализации этого проекта. Только при обращении к содержаниям и только постоянно переосмысливая собственную преподавательскую деятельность мы можем вывести юридическое образование на более высокий качественный уровень.


1 Следует отметить, что навык быстрого самообучения в современном быстро меняющемся мире оказывается самым востребованным. Именно поэтому работодатели всё чаще проверяют не имеющиеся у кандидата на должность знания, а его способность к быстрому обучению себя. Я скептически отношусь к ориентации при постановке образовательных целей на потребность работодателя, однако на этот его запрос образование точно должно отреагировать.

2 При этом нужно понимать, что такое навык с точки зрения его содержания, нужно понимать, чем он отличается от знаний, умений и способностей.

{jcomments on}

Профессиональные навыки юриста для студентов 2-го курса

 

По следам факультатива "Профессиональные навыки юриста". Некоторые отзывы студентов.

Новый учебный год, и студентам 2-го курса предстоит делать выбор. Им нужно решить, будут ли они ходить на мой факультатив «Профессиональные навыки юриста», потому что на факультатив можно не ходить. И лично я бы не хотел, чтобы студенты ходили на него. Ибо не хождение мне нужно, а работа студента во имя его же профессионального развития. Но для этого студенту нужно сделать выбор.

Как правило, в конце каждого года уже после сдачи зачёта я предлагаю студентам подумать и, в том числе анонимно, ответить на 5 следующих вопросов:

  • Что Вы узнали в рамках факультатива?
  • Чему Вы научились в рамках факультатива?
  • О чём Вы задумались таком, о чём раньше не задумывались?
  • Что бы Вы сделали по другому, если бы Вам предложили провести занятия в рамках данного факультатива?
  • Иное (то важное, что требует внимания, но не нашло своё отражение в предыдущих вопросах).

Последующим текстом я предлагаю ознакомиться с цитатами, взятыми из предоставленных мне анкет, ознакомиться и их в том числе учесть при принятии решения.

В целом на первые два вопроса студенты ответили, что научились работать с клиентами, проводить интервьюирование и консультирование клиента, составлять исковое заявление, получили представление об одной из технологий работы с гражданским делом и т.д. Некоторые отметили, что теперь знают «на каких принципах должна строиться деятельность юриста». Вряд ли такого рода ответы позволяют сделать вывод о достижении образовательных результатов, так как для этого необходимы совершенно иные критерии и инструменты оценивания. Но сам факт того, что студенты отметили эти навыки, наверное, о чём то говорит. … И скорее всё-таки говорит, ведь вот что пишет одна из студенток: «Почти вся информация, которая была нам представлена на спецкурсе, была для меня новой. По теме «Интервьюирование» очень понравилась статья, интересно написано (примеры, иллюстрации), и схема интервьюирования у меня в голове теперь есть. Тема «Анализ дела» вообще была для меня абсолютно новой. Никогда бы не подумала, что здесь можно какие-то таблицы составлять, но при написании иска поняла, насколько это удобно и нужно. Действительно, если есть хороший анализ дела, то и иск составить не проблема: «копировать-вставить», как вы и говорили. Кстати, сам «скелет» иска, который вы нам давали, - очень нужная, хорошая вещь, без нее было бы сложно».

Особый интерес вызывают высказывания студентов в рамках третьего вопроса. Для этого приведу несколько цитат:

  • «Занятия заставили о многом задуматься. Во-первых, я чётко поняла, что для того, чтобы быть действительно профессионалом в своей области, нужно развиваться всесторонне. Многие ребята, с которыми я учусь, все время задают вопрос, для чего на втором курсе я продолжаю изучать теорию права, это же доктрина, практика с которой всегда расходятся. После занятий данный вопрос я стала слышать реже. …».
  • «Скажу честно: я задумалась над тем, получится ли из меня настоящий юрист…».
  • «Самым трудоёмким оказался анализ дела, потому что от того, насколько тщательно он проведён, зависит дальнейший исход дела».
  • «Будут ли обо мне говорить люди: «Да, она юрист с большой буквы, её репутация безупречна», или же: «Если желаете «замять» всё тихо и быстро, обращайтесь к ней. Она обойдёт закон так, как вам будет удобно!». Мне очень хочется верить, что я смогу сохранить свои моральные ценности и буду руководствоваться ими в своей работе…, иначе я просто перестану себя уважать».
  • «Ближе к последнему занятию я больше начала думать о том, зачем я учусь на юрфаке и что я хочу получить от своей профессии в будущем».
  • «Задумался, что кроме юридического образования в будущем мне могло бы пригодиться образование психолога».
  • «Профессия юриста – это сложный моральный выбор. … из смысла задачи (И.Ш. - казус в рамках занятий, посвящённых профессиональной этике юриста) сразу понятно, что перед юристом встал сложный выбор. С одной стороны – это моральный долг перед собой и обществом в целом, с другой – это вопрос об адвокатской тайне. Для меня вопрос, что выбрать, на данный момент остаётся открытым».
  • «Задумалась над вопросами этики юриста: тайна, законность, добросовестность, служение праву, как вести себя, если возникает конфликт интересов».
  • «И также я никогда не задумывалась, на сколько часто перед юристом возникает выбор между моралью и собственной выгодой. И как порой этот выбор трудно сделать».
  • «В силу профессии жизнь других людей зависит от нас, нашего выбора, наших позиций и знаний».
  • «Задумался над ролью юриста в обществе (просто ли это технико-обсуживающий персонал?)»
  • «Понимаю, что нужно решить, что дороже, совесть или деньги. Думаю, что размышлений на такие темы должно быть побольше».
  • «… и сейчас я не уверена в том, что даже по окончании обучения будут готова взять на себя такую ответственность, и вообще, правильно ли я выбрала юриспруденцию. Права была мама – надо было идти в мединститут».
  • «Ещё факультатив заставил задуматься о соотношении реальности и юридической действительности, сложившейся в системе органов судебной власти, действительной реализацией в государстве общеправовых принципов и презумпций».
  • «Думать приходится всё об одном: что такое закон, что такое правда, существует ли справедливость, как сделать всё по закону».
  • «Когда я пришёл на юр.факультет я был точно уверен, что законы в нашей стране не работают, справедливости в этой жизни нет и думать надо только о себе, однако за время обучения в университете мой взгляд на эти вопросы кардинально изменился (процентов на 80) и факультатив сыграл в этом огромную роль».
  • «Пришлось задуматься над вопросами этики юриста, может ли он поступать в некоторых случаях не совсем законно, чтобы защитить своего клиента».
  • «Я был довольно неприятно огорчён, когда узнал истинную сторону судебного процесса. Совокупности хитростей и уловок, на которые идут все, кому нужно получить выгоду».
  • Над чем пришлось задуматься? Сразу вспомнились первые занятия, когда мы говорили о работе юриста, о принципах, на которых строится его деятельность, думали над проблемными ситуациями и над тем какие выходы из них есть. Над этим я действительно задумалась, хотя и раньше размышляла об этом. Это действительно важно: понять, на чем (каких принципах) строится твоя работа как юриста, расставить для себя приоритеты, понять, что ценно, чтобы можно было объяснить, почему в данной ситуации ты поступаешь именно так. Спасибо, что еще раз побудили подумать об этих вещах.
  • «Особо поразил и заставил задуматься последний семинар. То ли из-за обсуждаемого вопроса (о коррумпированности власти и в том числе судебной системы), то ли из-за особо эмоционального состояния преподавателя и умения говорить именно те слова, над которыми думаешь не день и не два… . На самом деле очень приятно осознавать, что человек готов практически отказаться от карьеры юриста и стать преподавателем, чтобы донести эти многочисленные проблемы до нас (студентов). Не знаю, как повернётся жизнь, но сейчас я верю, что все, кто вслушался в эти слова, сделают правильный выбор и не изменят ему».

Высказывая своё отношение к содержанию и методике проведения занятий, работе преподавателя, студенты отметили:

  • «Хочу сказать, что Вы большой молодец! Это был один из предметов, на который всегда хотелось идти, участвовать в разговоре, где без проблем ты мог высказать своё мнение».
  • «С точки зрения студента, посещать факультатив было бы интереснее, если бы он включал в себя больше ролевых игр – практикумов, в которых задействовались все студенты. С помощью таких игр намного лучше усваивается информация, запоминаются сложные моменты. А на месте преподавателя я бы больше приводила примеров из собственной практики, так как интересные ситуации и казусы резко повышают интерес к выбранной профессии».
  • «Хочу привести пример: в первом семестре мы писали жалобу. Эту жалобу я сохранила, и вот теперь не могу смотреть на неё без улыбки, потому что сейчас имею представление о грамотном составлении подобных документов. Именно поэтому факультатив «Профессиональные навыки юриста» необходимо сделать обязательной, а не факультативной».
  • «Единственное, хотелось бы больше практических навыков, хотя цель спецкурса не получение навыков, а формирование виденья того, каким образом реализуются те нормы, которые мы так долго изучаем».
  • «Я думаю, было бы интересно изучить особенности ораторского искусства, вопросы психологии и психоанализа».
  • «Очень интересно работать с преподавателем. Он создал такую обстановку, где чёткая грань между студентом и преподавателем стирается и поэтому очень легко становится обсуждать, задавать интересующие вопросы, но в то же время субординация сохраняется».
  • «У меня одно замечание: не совсем эффективно ставить проф. навыки в субботу последней лентой, так как иногда к концу недели устаёшь до такой степени, что просто нет сил».
  • «Когда я рассказывала своим друзьям, обучающимся в других городах, о том, как проходят наши занятия, они с грустью говорили: «Вот бы нам такое же!». Я искренне считаю, что мне очень повезло пройти курс «Профессиональные навыки юриста»».
  • «Я считаю, что можно увеличить количество ролевых игр, можно попробовать сходить со студентами в суд, затем проанализировать это дело, доказательства, действия адвоката, прокурора, судьи. Поверьте, студентам будет очень интересно! Ещё хочу Вам сказать, что студентам было бы приятно, если бы на банальное «здравствуйте», Вы отвечали бы тем же. И ещё хочу Вам сказать спасибо за Ваши старания».
  • «Мне кажется, что надо больше занятий ввести и сделать не факультативом, а отдельным курсом (обязательным), потому что, на мой взгляд, юрист, не знающий, не прошедший курс профессиональные навыки юриста – неполноценный юрист».
  • «Необходимы дополнительные темы занятий. Судебное заседание, то есть полностью проиграть его».
  • «Не было принуждения, никто никого не заставлял работать. Можно было просто сидеть и слушать. Но нам умели преподнести любую тему семинара так, что нам становилось интересно, и не работать было просто невозможно. Хотя 2-й семинар был скучным и неинтересным».
  • «Единственным недостатком, который бросался в глаза, было то, что не все студенты принимали более или менее равное участие в семинаре. Демократия и собственное желание – это конечно хорошо, но иногда необходимо и принуждение».
  • «После каждого семинара студент должен написать работу на понимание пройденной темы».
  • «Необходимо предусмотреть более строгие формы зачёта, и в качестве допуска к нему – сдача всех выполненных работ по курсу».
  • «Если бы я была на месте преподавателя, то сделала бы данный предмет обязательным для всех. А вообще всё понравилось, только хотелось бы видеть преподавателя в костюме и галстуке :) . Спасибо»
  • «P.S. Вы действительно очень помогаете студентам. Ведь не у каждого есть родственники – юристы, которые могут объяснить какие-то элементарные вещи, которые должен знать каждый юрист». «Илья Александрович, спасибо Вам! Так держать!!!»

Всегда важно измерять эффективность своей деятельности, в том числе, получая обратную связь от тех, для кого ты работаешь. Конечно отзывы студентов сыграли свою роль в доработке факультатива. Правда до сих пор я не стал носить костюм, а факультатив не сделал обязательным. Первое связано с удобством. Его не так много, чтобы ещё и туго завязывать себе на шее галстук :) . Второе связано с необходимостью предоставления студенту думающему права выбора, а также с моим нежеланием работать с теми, кто попал в институт случайно. Не получается пока насытить методику факультатива и дополнительными играми, практиками и т.д. Для этого нужны дополнительные ресурсы (другие аудитории, дополнительные часы, преподаватели и т.д.) Но и не это сейчас важно. Важно то, что после 8 лет проб и ошибок я себе честно могу сказать, что сейчас факультатив с точки зрения содержания и методики получился, то есть он имеет своё основание, начало, продолжение и окончание и может быть эффективным для студента. Конечно факультатив не сделает студента профессиональным юристом, и этого глупо было бы ожидать. Скорей студент, используя факультатив и меня как ресурсы, может сделать первый шаг на пути становления профессиональным юристом. Можно это учесть при выборе факультатива, а можно и не учитывать. Решать Вам. Удачи!

Илья Шевченко
(7.09.2009)

P.S. Свои отзывы по всей заметке в целом, а также Ваши вопросы Вы можете задать, используя форму комментариев, расположенную ниже. Здесь же Вы можете ответить на обозначенные выше 5 вопросов, если Вы не делали этого ранее.

{jcomments on}

О прокурорском надзоре как предмете в расписании, или про попытки решения нескольких учебно-образовательных задач (диалог с самим собой).

 

- Зачем ты это делаешь? Ведь всегда проще дать на лекции какой-то текст, а потом на семинаре получить его обратно.
- Ты не поверишь, но то, что происходило на самом деле, я понял через три года после того, как начал пробовать что-то придумывать на прокнадзоре, который мне «достался». Да, и так бывает, что деятельность показывает своим результатом, какие учебные задачи ты решал на самом деле. Тут главное не породить невежество, мне как-то удалось избежать этой очередной ошибки. Хотя за всех студентов я не ручаюсь…
Решались три главные задачи, которые являются крайне острыми сегодня в образовании.

  1. Выход из действующего позитивного права (закона) и взгляд на него со стороны.
  2. Освоение действования этим правом как инструментом в решении профессиональной задачи. В нашем случае – профессиональной задачи прокурора, раз уж курс всё-таки называется «прокурорский надзор».
  3. Освоение самого действующего позитивного права как предмета.

Думается, что логики в таком расположении задач нет. И вроде как всё должно происходить наоборот, но на самом деле этапность определить чуть ли не невозможно, так как эти три задачи решались одновременно.
- То есть, без освоения предмета и без лекций про прокурорский надзор им приходилось сразу анализировать дело и искать пути решения проблемы?
- Точно точно. И в ходе работы с делом возникала ситуация обращения к содержанию предмета, чем и осваивался сам предмет. Например, я не рассказывал им про меры прокурорского реагирования. Но, выйдя на необходимость реагирования, студентам нужно было разобраться, а какие они есть в рамках компетенции прокурора. Им приходилось обращаться к текстам и искать ответ на поставленный самим себе же (что важно!) вопрос. Они находили и этим ответом принимали решение, чем приобретали знание об этом.
Но вернусь к задачам.
 

Выход из действующего узко-позитивного права и взгляд на него со стороны.
Система юридического образования в своей большей части устроена так, что студенты искусственно погружаются в отрасль права как рыба погружается в аквариум с чёрными стенками, через которые не видны другие отрасли права и, уж точно, само право. И далее начинается то, что многими называется «изучение предмета». Конечно на обычных лекциях и семинарах на самом деле освоение предмета и получение отраслевых правовых знаний зачастую не происходит. И это мало кто готов сейчас признавать. Моя система работы наглядно мне показывает, что пройденные студентами предметы часто оказываются неосвоенными, я уж не говорю про освоение инструментов профессиональной юридической деятельности.
Не происходит освоение предмета, в том числе и потому, что он является студентам не как предмет или отрасль права – часть целого (стенки аквариума то чёрные), а как набор букв, слов, словосочетаний, предложений, и обозначающих номера статей цифр. Это тот самый набор, который нужно загнать в голову на лекциях и семинарах, а затем выгнать на зачёте и экзамене. Причём выгоняется это довольно успешно. Через пару дней редко кто воспроизведёт то, что рассказывал на зачёте. Уж тем более, если списал ответ.
Далее, закон предлагается студентам как некий элемент бытия, как данность и заданность, как то, что было всегда, как то, что не имеет своей обусловленности, что первично и не подлежит критическому осмыслению. То есть студент должен это взять так, как есть. И лучше не задавая вопросы, и уж, не дай Бог, не давая неправильные ответы.
У меня с некоторыми студентами получается интересный эффект. В первой трети курса они пытаются самостоятельно освоить действующие нормы позитивного права и с их помощью ответить на вопрос, есть ли нарушение закона и прав. Более глубокий анализ позволяет им увидеть, что действующее позитивное право не даёт ответа на этот вопрос при всём том, что вопрос касается основополагающих прав нескольких человек, один из которых, будучи самым незащищённым, вообще оказывается втянутым в это всё волею судеб, и виноват он только в том, что родился на свет Божий. Более того, студенты начинают подозревать, что действующий закон не очень то настроен на разрешение случившегося, а скорей несёт в себе разного рода угрозы для прав. И тут у некоторых возникает вопрос: «А что это за закон такой, который допустил такую ситуацию и не позволяет её разрешить хотя бы с минимальным учётом интересов тех людей, которые волею закона оказались втянуты в случившееся?!». Возникает первый прорыв. Студенты начинают не просто осваивать содержание закона, они начинают позволять себе формировать отношение к этому закону с позиции, условно, хороший/плохой.
Но для того, чтобы самому ответить на возникший вопрос, студенту приходится задуматься, а какой закон плохой, а какой хороший. Ведь нужны критерии хорошести и плохости. Закон не может считаться плохим только потому, что он не нравится мне, студенту или кому-то ещё. Общество устроено так, что никогда не будет достигнута ситуация, в которой все законы всем нравятся. И в этом месте у некоторых происходит проблематизация относительно того, что есть право, что есть закон, что такое государство, кто в этом всём прокурор и юрист в широком смысле и т.д.. Так мы подходим к вопросам правопонимания. Здесь бывают серьёзные стычки между студентами. Заявляются из года в год и две крайности, обнаруживающие тип правопонимания того или иного студента: 1. Закон есть закон и должен соблюдаться, каким бы он ни был. Незнание закона не освобождает от ответственности, поэтому, если заявительница пропустила срок подачи заявления, то не только может, но и должна быть депортирована, несмотря на её личные и семейные права, ибо закон нужно чтить; 2. Международное право закрепляет основные права человека, поэтому, если закон затрагивает права, то он не правовой. Это две крайности. До вопросов баланса интересов в праве дойти ещё только предстоит. И в этом месте дискуссии и поиски студентов ещё будут продолжаться. Но важно то, что естественным путём формулируется в этом деле важный с определённого культурного основания вопрос: «А сколько в этом законе есть права?». Для студентов оказывается очевидным то, что в законе, полностью или в части, может права не быть. Вот оно!
Вот это тот самый главный, на мой взгляд, образовательный эффект, который к сожалению не так часто, но вроде как случается с некоторыми студентами, которые не экзамен сдать хотят, а справиться с задачей и вырваться из тех оков аквариума, в который их неосознанно помещают, а они в силу отсутствия необходимого ресурса  не особо противятся этому. Каждый год такие студенты, которых от 5 до 7-12 (из примерно 120), демонстрируют вот ещё что. Во-первых, я выставляю оценку на экзамене в ходе их презентации своей позиции по этому делу. Интересно то, что они, презентуя результаты своего исследования в рамках предложенного дела, не акцентируют своё внимание на том, что я пишу в их зачётке. Их это уже не волнует. Не оценка им важна, а ответ на вопрос. Получив оценку, они кладут зачётку в карман и…. не уходят. Они продолжают делиться своими соображениями. Когда я им говорю, что оценка уже выставлена, и они могут идти, мне отвечают, что ещё не всё рассказали и у них есть несколько проблем, с которыми они не смогли справиться, и хотят, чтобы я сейчас помог им в этом. Кто-то говорит о расколах в группе, причины раскола и просят ответить, кто в споре был прав. А, во-вторых, они спрашивают, как так случилось, что закон такой и применяется чиновником и судьёй именно так? А некоторые спрашивают, как им теперь жить дальше и чем заниматься. Что мне им отвечать?...
В ходе работы с делом студенты, как правило, в соответствии с их наработками по анализу дела сами объединяются в подгруппы. Из года в год появляется несколько подгрупп, которые в итоге приходят к выводу, что в части задействованного в этом деле закона права нет. Изучив компетенцию прокурора, они решают подготовить предложения по усовершенствованию действующего законодательства. Сама попытка уже очень похвальна, так как некоторые, ленясь, уклоняются от этой работы. Однако на этапе подготовки изменений обнаруживается полный провал. Превратить право в обусловленную целью систему знаков не получается. За три года, пожалуй, всего две попытки были более менее удачными. И это объяснимо. Превращать право в закон у нас не учат.
- Кажется я начинаю понимать, почему у нас законы именно такие.
- А то! Не нужно быть философом, чтобы это понять.

Освоение самого действующего позитивного права как предмета и освоение действования этим правом как инструментом в решении профессиональной задачи.
- А про предмет?
- Да да. Тут всё уже проще и не так важно на самом деле. Культура и образованность не делает большой проблемой научиться действовать кодексом, разрешая спор по займу или разделу совместного имущества. Всё это детские игрушки, на которые вообще при правильно устроенном образовании и уделять внимание не нужно, также как, возможно, и изучению соответствующих норм. Поэтому меня вызывают хохот разговоры о том, что студентов нужно готовить по заказу работодателя к практике. Кто б ещё понимал, что такое практика… . И что б ещё понимал в этом работодатель… .
В нашем случае случается на самом деле вот что. Решение профессиональной задачи требует обращения к нормам, регулирующим вычлененные ранее отношения. Никакого списка законов и иных нормативных актов студентам не предлагается. Я вообще не понимаю, какая такая смысловая нагрузка в этих списках. Ведь само самостоятельное формирование оного при правильной организации – есть тоже образовательная ситуация, которая может быть гораздо эффективней какой-нибудь традиционной (в смысле привычного понимания содержаний и форм) лекции по философии. Проводя анализ дела студентам самим нужно найти нужные тексты, и этим они осваивают предмет. Правда до сих пор (и это 4-й курс!) попадаются ссылки на утратившие силу акты. Но это скорей всего уже диагноз….
На экзамене я, о ужас!, разрешаю пользоваться всем. Даже ноутбуками. Те, кто не приложили достаточных усилий, это всё с собой приносят. И ради Бога. Нет смысла специально держать в голове содержание всего закона, и в случае, если забыта какая-то формулировка, можно всегда обратиться к тексту и вынуть то, что нужно…. , если вынимать конечно умеешь. Но я заметил, что те, кто смог прорваться, с собой не приносят ничего. Через деятельность содержание дела, результат его анализа, основные положения законодательства осваиваются студентом и знанием оседают в его голове. Именно знанием, потому что этим он принимает решения, этим успешно действует, демонстрируя это на экзамене. Такие студенты свободно своими словами рассуждают вслух об отраслях надзора, о мерах реагирования, о роли прокуратуры и т.д. Более того, они обозначают проблемы законодательных формулировок, те трудности толкования, которые мешают им принять решение, приводят мотивы, почему они так или иначе разрешили тот или иной вопрос. Сами, вслух, без обращения к текстам, без традиционной экзаменационной подготовки в течение 20-30 минут. То есть сразу. Это ли не то, что нужно?! Не это ли демонстрирует овладение предметом?! При этом мы охватываем далеко не весь прокнадзор, заявленный в рабочей программе.
- Как это? Только часть?
- Да, именно часть. Ибо нет смысла изучать всё содержание отрасли права, если часть его решает необходимые образовательные и учебные задачи. В случае необходимости студент сможет в течение часа освоить и то, что не давалось на лекции. Сможет, потому что владеет методом и понимает, как отрасль устроена.
Узнав про прокурорский надзор, студенты вдруг обнаруживали, что для разрешения дела им этого не достаточно. Мало знать про это. Надо уметь действовать этим. Вот тут случались затыки. Ну, например, студенты могут рассказать про ст. 21 закона о прокуратуре, могут рассказать про структуру нормы права, но осуществляет ли прокуратура Центрального района г. Красноярска надзор в этом конкретном деле – задача оказалась неподъёмная для большого количества студентов. Неприлично большое количество студентов срезалось на экзамене на этом вопросе. Часть из тех, кто не срезался, на самом деле не срезался только потому, что мне было жалко времени и сил. Я видел, что студент отвечает правильно не потому, что сам провёл анализ и принял решение, а потому что зазубрил правильный ответ. … правда некоторым не повезло, и я обнаруживал для них то, что они на самом деле не понимают, о чём речь, и как всё происходит, что на самом деле они демонстрируют информированность, но не знание.
- И как ты это делал?
- Очень просто. Я давал ту же задачу, но менял слова, которые не меняли сути. В такой ситуации задача либо не решалась, либо решалась совершенно по другому и часто неправильно. По крайней мере ни одному студенту не удалось даже попытаться обосновать, почему его решение тоже может претендовать на правильность.
- Жестоко.
- Образование – не место слабым. К тому же зубрёжка при таком подходе квалифицируется мной как попытка меня обмануть.
- Ты хотел рассказать про действование правом.
- так вот. Казалось бы, студенты рассказывают мне про структуру нормы права, про ст. 21 закона, но решить этим простейшую профессиональную задачу не могут. То есть в лучшем случае они знают ПРО ЭТО (информированы об этом), но ничего ЭТИМ и/или С ЭТИМ сделать не могут. Можно спросить, что с ними происходило на лекциях и семинарах. Отвечу. Даже правовой ликбез даже не происходил. В лучшем случае трансляция и зубрёжка текстов. Кто-то это называет излишне теоретизированным образованием. Я бы назвал, что это вообще не образование. НИКАКОЕ.
Поэтому организованная работа с делом позволяет не только обнаружить и освоить предмет, но и научиться им решать профессиональную задачу. Схватывание этого позволяет использовать полученное умение при решение других более-менее аналогичных профессиональных задач.
- мда… . И как научиться делать это всё?
- Надо просто всегда задумываться над тем, что и зачем ты делаешь, стараться понять, почему у тебя это не получилось, исправлять, пробовать, анализировать. Ну и конечно очень не плохо обращаться к культурным текстам про это.
- Все ли занятия можно организовать именно таким образом?
- Нет не все. И предложенный ход -  это один из.
- Студенты, прочитав это, могут пытаться тебя обмануть на семинарах и экзаменах, пытаясь демонстрировать то, что ты тут описал.
- Конечно. Но ведь очень просто за этикеткой разглядеть настоящее качество конфетки. Такие на экзамене нарываются на неприятности. Да и дело ведь не в этом. Я организую пространство и предлагаю ресурсы, в том числе себя, для того и тем, кому это нужно, кто хочет научиться думать как юрист, хочет вырваться за рамки предлагаемого правопонимания, кто хочет стать лучшим. Поэтому всё это для них. И такие берут столько, сколько могут взять. Скорей меня и ресурса не хватает, чем их. Есть и другие. Они в вузе не потому, что они этого хотят, а потому что этого кто-то хочет. Они слабы и несвободны. Поэтому и моя методика не для них. Я конечно должен прилагать некоторые силы к их мотивации. Иногда это даёт свои плоды. Но при этом я должен понимать, что в школе учат, а в университете учатся. Этот вектор налагает отпечаток и на организацию того пространства, которое я создаю.
- мда… . Ты определённо псих.
- Конечно. Иначе я бы не делал то, что делаю, и уж точно про это не написал бы.

Окончено на последних парах садящейся батарейки 28 июня 2009 года. Аэропорт Домодедово. Москва. На написание ушло примерно 3 года и 2 месяца.

{jcomments on}

О формирующем правопонимание образовательном пространстве (превратившиеся в заметку размышления)

                                                                         И.А. Шевченко

 

Эпиграф:
По причинам органическим
Мы совсем не снабжены
Здравым смыслом юридическим,
Сим исчадьем сатаны.
Широки натуры русские,
Нашей правды идеал
Не влезает в формы узкие
Юридических начал
(Б.Н.Алмазов)

Вместо введения

До сих пор можно слышать от преподавателей про «я читаю право», «я преподаю право», «я даю разные точки зрения на право», «я провожу тренинги и игры по, например, Европейскому суду», «я написал книжку про разное понимание права» и т.д. Некоторые идут дальше. Они говорят «Я должен им это дать» или «Мне нужно им это начитать». Наверное, всё это очень хорошо, но от чего же тогда вопросы современного правопонимания представителей современной юридической профессии остаются крайне актуальными и по сей день? Двойные стандарты, закрытые от взора простого человека отличающиеся от официально опубликованных внутренние кодексы следователей, прокуроров и судей, обвинительный уклон, неравенство перед законом и судом, пытки в милиции, прямое недействие Конституции РФ… . Несколько лет назад в моей практике был случай, когда в суде инструктивное письмо 1968 года, которое мне не удалось найти в официальных правовых базах, «победило» по юридической силе норму Конституции. … . Не редки случаи, когда суды, чтобы не выносить оправдательный приговор при наличии к тому всех оснований, признают подсудимого виновным, но…. назначают столько, сколько он уже «отсидел» под стражей, чтобы выпустить прямо из зала суда. О благо! Институт реабилитации и честь мундира оказываются штуками крайне общественно-опасными. Однажды судью спросили, сколько в её практике было оправдательных приговоров. На это она ответила так: «Оправдательные приговоры?! Да Вы что?! У меня их никогда не было и не будет»… . И ведь действительно, количество оправдательных приговоров ничтожно мало. А тут ещё недавно довелось услышать, что, оказывается, суд присяжных не справляется со своей задачей и затрудняет борьбу с терроризмом, помогая бандитам уходить от ответственности. О как! В итоге разумным становится ясно, что никто не защищён, а фраза «То, что Вы ещё не сидите, - не Ваша заслуга, а наша недоработка», становится реально угрожающей каждому, ибо именно неограниченная правом власть зачастую непременно становится источником произвола.

Прошедший в июне 2009 года в Москве семинар Независимого экспертно-правового совета очередной раз проблематизировал вопросы современного правопонимания, причём сделал это под углом зрения устройства высшего юридического образования, которое, вроде как и должно это самое правопонимание формировать. Оказывается, по крайней мере сейчас я выдвигаю такую гипотезу, от чтения и преподавания, а также от ставших сейчас модными игр и разных иных интерактивных методик, с правопониманием студентов, к сожалению как правило, ничего не происходит. Я читаю, я преподаю, я провожу игры... как это всё связано с тем, на кого это должно быть направлено? Судя по всему никак, ибо в этих формулировках уже в необъятной массе теряется студент – субъект образования. Отсюда такие образовательные цели, отсюда такие организации образовательного процесса, отсюда…. такие результаты. Нет нет. Учебный план то как раз из года в год выполняется. Студенты на экзамене цитируют точки зрения, некоторые из них даже честно приобщались к культурным текстам и могут рассказать то, что говорил, например, Гегель. А толку? Вливаясь в мир профессии, они отказываются понимать необоснованный формализм и неправомерность своих поступков и решений. Правда некоторые понимают, что происходит на самом деле, однако снимают с себя ответственность словами: «Не мы такие, жизнь такая». Только вот мне тогда не ясно, кто эту жизнь такой делает. Не мы разве?

Как-то в кулуарной беседе мой научный руководитель и учитель профессор А.С. Горелик, уже много лет к тому времени занимавшийся правозащитной деятельностью, с болью в душе обмолвился: «Ну как же так? Мы же их совсем другому учили». На указанном выше семинаре мне довелось пообщаться с правозащитником из Нижнего Новгорода. В ходе беседы правозащитник вспомнил свой опыт общения с Александром Соломоновичем и рассказал мне ещё одно его высказывание, которое, если и не шокировало меня, то точно потрясло. На вопрос, зачем Александр Соломонович занимается правозащитой, тот ответил следующее: «Я исправляю свои ошибки как преподавателя»….

В том числе юридическое образование, по моему мнению, должно взять на себя ответственность за нынешнее и будущее состояние юридической профессии, которое напрямую зависит от правопонимания и уровня правовой культуры представителей этой профессии.

О проблеме.

По моему разумению преподавать право нельзя. По крайней мере сегодня то, что называется «преподавать право» как-то не совсем преподаванием права является. Всё, что понимается под преподаванием права, зачастую связано с преподнесением текстов про право, то есть в которых про право написано. Нередко эти тексты заключены в учебники. Весной мне случайно довелось слышать лекцию, представляющую собой «начитывание» кодекса. Слово в слово. Ни культурных оснований возникновения нормы, ни её обусловленности целью правового регулирования, ни проблем её применения на практике, ни отношения преподавателя к содержанию этой нормы. Ничего! Студенту достаточно записать, а потом рассказать. Студенты одного из юридических вузов рассказывали случаи, когда преподаватель читал лекцию слово в слово по написанному в книге. От них требовалось это всё записать. На семинаре для успеха нередко достаточно вслух воспроизвести написанное. Немало студентов умеют это делать, считывая текст с тетрадки. А это уже даже не есть тренировка памяти. Но за это студент получает плюсик. Много плюсиков в журнале даёт шанс получить автомат. Как это связано с формированием правопонимания, … да и с высшим юридическим образованием в целом – большой вопрос. Ведь правопонимание – это не когда студент знает авторов и точки зрения на право, что тоже в какой-то мере необходимо. Правопонимание – это обнаружение и присвоение студентом смыслов права, которые будут внутренне регулировать его профессиональную жизнедеятельность. Правопонимание – это то, что сродни мировоззрению, а не простое цитирование текстов. Фашист наизусть может знать библию, но при этом искренне и с верой во благо истреблять людей с другим цветом кожи. Формирование правопонимания – это, с одной стороны процесс трансляции, с другой обретения, идей и ценностей права. Поэтому лекция по праву, может быть как полезной, так и полностью бессмысленной. И это тоже ответственность преподавателя.

На относительно недавно прошедшем методическом семинаре профессор В.М. Шафиров заявил, что всем преподавателям без исключения, будь то читатель фундаментального предмета, или же преподаватель отраслевой дисциплины, - каждому в своей деятельности необходимо ориентироваться на формирование у студентов правопонимания. Лично я полностью с этим согласен. А если эту цель разделяет и академическое юридическое сообщество, то впору серьёзно задуматься над вопросами организации формирующих правопонимание образовательных пространств, отсутствующих сегодня, не забывая, что форма – это есть то, что удерживает и организует содержание. Поэтому далее есть смысл обратиться к виденью некоторых возможных элементов/условий содержания одного из возможных формирующих правопонимание образовательных пространств, пока оставив в стороне организационные вопросы.

О некоторых элементах/условиях образовательного пространства

Моё виденье формирующего правопонимание образовательного пространства основывается на двух связанных посылках:

  1. Знание как результат возникает только в ходе самостоятельного исследования. Никакие лекции, семинары, курсовые работы не будут эффективны, если они не проблематизируют, не вовлекают студента в исследование, в самостоятельный поиск ответов.
  2. Проблематизация права, отношение студента к праву и закону может происходить в специально организованном «месте встречи» студента с социально-правовой проблематикой и в результате её исследования.

Исходя из этого, образовательное пространство с точки зрения его содержания должно:

  1. Быть «местом встречи» студента с актуальной социально-правовой проблемой.
  2. Проблематизировать студента.
  3. Формировать у студента мотивацию к исследованию обнаруженной проблемы, желание найти ответ (ситуация вызова)
  4. Организовывать и обеспечивать научное студенческое исследование.
  5. Позволять студенту освоить закон, формировать у студента отношение к нему.
  6. Проблематизировать понятие «право».

При организации такого рода образовательных пространств необходимо использовать:

1. Правозащитные практики с участием представителей правозащитного сообщества, которые являются:

а) носителями правозащитных ценностей;

б) владельцами правозащитных технологий;

в) «поставщиками» «живых» актуальных социально-правовых проблем.

2. Научные (методологичные) студенческие исследования социально-правовой проблематики, осуществляемые при сопровождении учёных – представителей разных гуманитарных наук.

3. Клубы по поводу правозащитных и социально-правовых проектов (их подготовки, реализации, анализа), их результатов, научных исследований и т.д.

4. Тренинговые и оргдеятельностные технологии.

Об опасениях

Почему-то сейчас принято считать, что единственным инструментом решения образовательной задачи является предоставление этому места в расписании. Почему-то, когда заговорили о правовом образовании школьников, в расписании стали появляться дисциплины «Право», «Правоведение» и т.д. Особо забавны практические идеи по введению в школах дисциплины «Патриотизм», якобы способных решить соответствующую социальную проблему. Забавно то, что изменением расписания дело и ограничивается. Но ведь ещё в начале прошлого века С. Гессен в своём труде «Основы педагогики. Введение в прикладную философию» писал: «Правильно организованная школа воспитывает в человеке способность уважать право другого и отстаивать собственное право, дурно организованная школа, напротив, вытравливает чувство права и законности, сколько бы уроков ни отводила она отвлечённому изучению правоведения». Не отвлечённым ли право/законоведением занимаемся мы?.... Поэтому дабы предупредить ошибку читателя и появление в учебных планах курсов/факультетов/институтов спецкурса под названием «Правопонимание юриста», отмечу, что образовательное пространство ни в коем случае не отождествляется с ограниченным 90 минутами местом в расписании. Образовательное пространство – это не есть учебно-плановая лекция/семинар/зачёт, хотя безусловно, и они могут «быть в пространстве» и должны наполняться указанными выше инструментами и технологиями. Речь о другом. Образовательное пространство может включать в себя все эти элементы/условия, но ими далеко не исчерпывается. И может так оказаться, что образовательное пространство будет включать в себя и несколько университетов. А может быть и вне вуза вообще. Главное в этом – обусловленность всех элементов/условий образовательной целью, связанной с формированием правопонимания.

О том, что у нас есть

В этом месте впору обратиться к опыту Юридического института СФУ. Является ли он эффективным формирующим правопонимание образовательным пространством? Это вопрос, которому ещё только предстоит породить соответствующую дискуссию в академическом сообществе, к каковой я и призываю. Однако уже сейчас совершенно точно есть смысл устремить взор на организацию студенческой науки и самостоятельной работы студентов. Ведь что делает большинство студентов, занимаясь курсовой работой? Ответ очевиден, они пишут курсовую работу. Но ведь на самом деле вместо этого они при должном наставничестве учёного должны проводить актуальное студенческое научное исследование, по результатам оформленное в курсовую работу. А ведь это совершенно другой вектор. И это требует совершенно иного подхода к организации студенческой науки, в том числе, деятельности ведущего преподавателя.

Студенческая наука требует времени, подавляющая часть которого уходит на работу в аудиториях. Следовательно, если не предоставить студентам больше времени для организованной самостоятельной работы, в ходе которой преимущественно и происходит научное исследование, а также соответствующих ресурсов, таких как, например, адекватно цели организованные библиотеки и читальные залы, то никакой студенческой науки не случится, а, следовательно, ничего не будет происходить со студенческим образованием и правопониманием. Очевидно, что бОльшую часть времени студент должен находиться не в аудиториях, где, кстати, тоже должна быть организована студенческая исследовательская деятельность, а в библиотеке и на встрече с профессором, курирующим исследование. Ведь без самостоятельного исследования не появляется знание. А может ли без знания формироваться правопонимание?...

Совершенно точно, что и юридическая клиника юридического института СФУ, занимаясь преимущественно технико-юридической подготовкой, сама по себе не является образовательным пространством. И по определению и не может являться, выступая только лишь его потенциальным элементом, выполняя определённые обучающие задачи. Однако, справедливости ради, стоит отметить уже имеющийся положительный опыт. Так клиника в сотрудничестве с Красноярским краевым общественным комитетом по защите прав человека реализует проекты в области противодействия произволу в правоохранительных органах. Включаясь в соответствующую проектную правозащитную деятельность, студент при сопровождении наставника непосредственно сталкивается с социально-правовой проблематикой, анализирует юридические материалы, самостоятельно участвует в защите нарушенных прав. Похожее происходит и в таких проектах как «Шаг навстречу» или «Правовая помощь осуждённым». Однако сейчас этот опыт можно уверенно называть только первым шагом. Развитие этих проектов, способных стать важными элементами образовательного пространства, требует дополнительной поддержки. Требует глубокого самостоятельного междисциплинарного исследования система образовательных отношений между студентом и куратором/наставником. То есть нужно понять, на каком материале и в каких условиях у студента происходит формирование правопонимания, какова в этом роль наставника/куратора, как должна быть организована его деятельность и т.д. Пока же мы имеем основанную только на гипотезах деятельность нескольких преподавателей и профессоров, работающих за свой счёт и в свободное от работы время, тогда как при надлежащей поддержке определённо можем делать больше и лучше.

О проблемном преподавании

Выше по тексту нами несколько раз упоминалось то, что называется проблематизацией. Несколько затронули и проблемное обучение. Не имея собственных наработок по этому поводу, позволим себе процитировать часть статьи д.ю.н, профессора УРГЮА Н.Н. Тарасова, которая называется «Проблемное преподавание в юридическом вузе и профессиональное мышление». Вот что он пишет по этому поводу, цитирую:

«На практике проблемность преподавания часто связывается с изложением в учебниках или освещением педагогом научных проблем. Однако при таком подходе не ясно, чему обучается студент (и обучается ли вообще) и почему такое преподавание является проблемным, поскольку в ситуации традиционного обучения студент работает с проблемой так же, как и с любым другим материалом, - в режиме освоения. В этом смысле излагаемая научная проблема может вообще восприниматься студентом просто как более сложный материал. Таким образом, проблемность из научной деятельности в учебную напрямую не переносится. Проблемность должна рассматриваться не в плане профессионального юридического содержания, а в плане педагогических форм и средств, обеспечивающих овладение этим содержанием. Отсюда проблемное преподавание необходимо соотносить в первую очередь не с научными проблемами, а с созданием режима обучения, при котором студент систематически, целевым образом ставится в учебные ситуации проблемного (квазипроблемного типа). Такое понимание позволяет установить, что осваивается в учебной деятельности и почему преподавание является проблемным. При соответствующей организации обучения, студент, фиксируя и анализируя трудности в учебной деятельности, приходит к пониманию отсутствия у себя средств по их устранению, а значит воспринимает ситуацию как проблемную. Процесс поиска таких средств и позволяет научить методам работы с проблемами. Причём приобретаемые в этом случае знания легко переносимы на собственно профессиональную деятельность, поскольку работа организуется на юридическом содержании».

На наш взгляд, проблемное обучение в таком понимании профессора Н.Н. Тарасова нельзя не учитывать при конструировании педагогических форм и средств формирующего правопонимание образовательного пространства.

Заключение

Предложенный и ориентированный на молодых преподавателей текст – есть первый наш шаг к осмыслению формирующего правопонимание образовательного пространства, в связи с чем ему придаётся значение всего лишь заметки. Здесь очень хочется попросить не судить строго, особенно специалистов в области философии, психологии и педагогики. Но мы не будем этого делать. Напротив, мы допускаем наличие в тексте неточностей, ошибок, слабых мест, пока не обнаруженных нами самостоятельно в силу нашей невключённости в соответствующий дискурс. Поэтому нужно обсуждение, а почти все положения и утверждения требуют дополнительных исследований. Одно точно – оставлять всё так, как есть нельзя. Ведь за образованием будущее. Поэтому впору серьёзно взяться за решение вопросов его устройства. Ведь даже при невозможности глобальных содержательных изменений у каждого из нас есть часы в расписании, где мы должны уметь делать свою работу максимально хорошо.
Удачи!

{jcomments on}